2.2.1. Educación
Tal y como se señalaba en las gráficas anteriores, más de la mitad de las quejas relacionadas con menores de edad tramitadas este año (el 55%) hacen referencia a situaciones relacionadas con el sistema educativo formal. Para la exposición de lo acontecido en esta área reproduciremos lo señalado en el capítulo sobre la supervisión de la actuación de las administraciones públicas del informe general al Parlamento Vasco correspondiente a Educación, ya que afecta en su mayor parte a niños, niñas y adolescentes. En relación con la enseñanza universitaria en este informe recogemos únicamente algunas dificultades surgidas con las pruebas de acceso a la universidad, que entendemos pueden estar afectando a chicos y chicas en la frontera de la mayoría de edad.
2.2.1.1. Planificación o programación educativa
Las quejas referidas a cuestiones de planificación educativa se han centrado especialmente en la oferta educativa programada para el primer ciclo de la etapa de educación infantil (aulas de dos años) lo que explica también el importante número de quejas que han sido tramitadas en torno al procedimiento de admisión de alumnos a las que más adelante haremos referencia. Ejemplo de ello es lo ocurrido en la ciudad de Vitoria-Gasteiz donde un significativo número de niños y niñas quedaron sin plaza en el proceso de admisión de alumnado y se han visto obligados a permanecer en listas de espera hasta concretar sus posibilidades de escolarización. Esta situación nos ha llevado a iniciar una actuación de oficio con el fin de concretar, una vez iniciado el curso escolar 2011-2012, el grado de cumplimiento de los indicadores que han sido establecidos por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación para procurar la mejora continua en la labor de planificación de la red de centros no universitarios, entre los que se incluyen: 1) asegurar plaza escolar en centros sostenidos con fondos públicos al menos al 90% del alumnado de dos años que lo solicite y 2) garantizar que de todas las solicitudes del alumnado de dos años que obtienen plaza, al menos en el 90% de los casos responda a la opción realizada por la familia.
La tramitación de este tipo de quejas referidas a planificación nos ha permitido constatar también que en este nivel de dos años la Administración educativa, apoyándose en una previsión del Acuerdo regulador de las condiciones de trabajo del personal docente que señala que se podrá autorizar la formación de grupos con ratios diferentes atendiendo a determinadas singularidades, ha flexibilizado, en ocasiones, las ratios inicialmente previstas con el fin de optimizar la capacidad de la infraestructura educativa disponible para responder a la demanda de puestos escolares.
Al hilo de estas quejas, no podemos evitar mostrar nuestra preocupación por el modo en que la Administración educativa está considerando la planificación de la oferta educativa según los distintos modelos lingüísticos. En efecto, se está haciendo valer el carácter potencialmente abierto de la oferta de modelos programada por los centros educativos (condicionada únicamente a la existencia de una demanda suficiente) para explicar que en la planificación educativa la delimitación de las áreas de influencia puede efectuarse sin descender al nivel o detalle de los modelos lingüísticos realmente ofertados por cada uno de los centros. Ciertamente, el afán de procurar una cada vez mejor gestión de los procesos de admisión del alumnado puede explicar que se defiendan este tipo de criterios. Sin embargo, ello no puede llevar a ignorar el compromiso expresado y asumido por la Administración educativa de asegurar la libre elección de modelo lingüístico por parte de las familias, en conformidad con lo previsto en el artículo 5 e) de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de Escuela Pública Vasca . A nuestro modo de ver, esta realidad, de continuarse con este modo de planificación y de gestión del proceso de admisión del alumnado, hace necesaria una reflexión más detenida acerca de si con ello realmente se está procurando una concurrencia en condiciones de igualdad de todas las familias interesadas en acceder al sistema educativo conforme al modelo lingüístico de su elección.
No obstante, también hemos recibido quejas referidas a otras etapas educativas que, a nuestro modo de ver, confirman la vigencia de la exigencia de participación de todos los agentes educativos en la realización de una planificación democrática y adecuada a las necesidades educativas reales de la ciudadanía. Así ha ocurrido, por ejemplo, en el caso de la quejas promovidas por las comunidades educativas de los centros IES Iruarteta y CEIP Viuda Epalza.
Para cerrar este apartado, creemos oportuno dejar constancia de la recepción de otras quejas que han venido a confirmar que la Administración educativa sigue sin concretar iniciativas con respecto a la posibilidad de establecer prioridades de acceso para el alumnado que simultanea los estudios de educación secundaria obligatoria y los reglados de danza o música. También se han recibido otras consecuencia de los cambios producidos en la oferta de enseñanza de idiomas (EOI de Bermeo).
2.2.1.2. Admisión
Este año hemos recibido un significativo número de quejas con ocasión del procedimiento anual anunciado en cumplimiento de lo dispuesto en el Decreto 35/2008, de 4 de marzo, que regula la admisión del alumnado en los centros públicos y privados concertados.
La mayoría de las quejas tramitadas han estado relacionadas con los criterios que son de aplicación en los casos de insuficiencia de plazas. Estas quejas nos han hecho reparar en la vigencia de algunas de las recomendaciones y conclusiones emitidas con anterioridad. Así, por ejemplo, en lo tocante al criterio relativo a la proximidad del domicilio, esta institución debe reiterar lo ya dicho en su Resolución de 16 de julio de 2007 (Resolución del Ararteko, de 16 de julio de 2007, por la que se sugiere al Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco que trate de comprobar la realidad de un domicilio familiar declarado a efectos del proceso de admisión de alumnos). De igual modo, en lo que respecta a la posibilidad de considerar otras circunstancias libremente apreciadas por el centro, nos vemos obligados a insistir en la Resolución que fue emitida con fecha de 10 de marzo de 2011 (Resolución del Ararteko, de 10 de marzo de 2011, por la que se concluye una actuación relativa a la aplicación de un criterio de admisión de alumnado que hace primar la primogenitura como circunstancia relevante).
Otro criterio que también ha sido motivo de polémica ha sido el relativo al de la renta anual de la unidad familiar. Las familias que han acudido a esta institución han planteado la conveniencia de revisar el modo en que se viene aplicando este criterio y han defendido la necesidad de ponerlo en relación con las posibilidades de conciliación de la vida familiar y laboral.
Pero, además de estas quejas, también hemos recibido otras que han estado relacionadas con la aplicación informática que permite la gestión mecanizada del proceso. Gracias a su tramitación hemos podido corroborar que esta aplicación no toma en consideración la diferente puntuación que cada demandante puede acreditar en función de los criterios que son aplicados en referencia a cada uno de los centros educativos solicitados. En efecto, la adjudicación de segundas y terceras peticiones en una fase única no permite discriminar la diferente puntuación que de hecho se puede acreditar, a tenor de los criterios del baremo, para cada uno de los centros solicitados, lo que, a nuestro modo de ver, puede llevar a una quiebra de la concurrencia en condiciones de igualdad de todos los candidatos interesados en lograr su admisión.
Fuera de este plazo ordinario, convocado con carácter anual, la admisión del alumnado se lleva a cabo a través de las Comisiones territoriales de escolarización. Al plantear sus propuestas, estas comisiones, además de la voluntad expresada por las familias, deben perseguir una integración lo más normalizada posible en el sistema educativo vasco, atendiendo, de manera particular, a los criterios que siguen: 1) la proximidad del centro con relación al domicilio familiar y existencia de hermanos ya escolarizados; 2) el equilibrio entre todos los centros (públicos y concertados) sostenidos con fondos públicos.; 3) el aprovechamiento eficiente de los recursos técnicos y humanos existentes en los centros y 4) la idoneidad del centro para dar la mejor respuesta educativa al alumno/a.
No obstante, algunas de las quejas tramitadas nos hacen temer una posible falta de la consideración debida a la voluntad de las familias. Como ejemplos de ello mencionaremos los casos de sendas propuestas de escolarización que se apartaban respectivamente del modelo lingüístico y del tipo de centro querido por las familias.
2.2.1.3. Educación infantil
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha reiterado su propósito de elaborar un diagnóstico general que permita conocer detalladamente la diversidad de situaciones que se puedan estar produciendo en el primer ciclo de educación infantil, diagnóstico éste que en estos momentos sigue pendiente. Ello nos ha decidido a iniciar un expediente de oficio con el fin de realizar el oportuno seguimiento de la realidad de estas situaciones. Entre ellas se encuentra una realidad que ha sido motivo de queja ante esta institución. Se trata del caso de algunos centros educativos en los que las familias se deben hacer cargo del personal de apoyo adicional o de refuerzo previsto para aulas de dos años.
Al hilo de esto último, queremos llamar la atención también sobre las diferencias de financiación que pueden llegar a producirse como consecuencia de la doble oferta educativa que tiene lugar en el nivel de dos años. Hemos tenido la oportunidad de constatar esta realidad con ocasión de la quejas promovidas por varias familias cuyos hijos han estado escolarizados previamente en escuelas municipales de Vitoria-Gasteiz que han pasado a depender del Consorcio Haurreskolak y que han querido que sus hijos continúen en ellas pese a contar con 2 años. Esta decisión les ha restado posibilidades de acceder a las ayudas económicas municipales.
Asimismo, debemos hacer referencia a la preocupación que nos han trasmitido desde distintos sectores con respecto a la práctica de los agrupamientos que se están llevando a cabo en las haurreskolak dependientes del Consorcio ya que temen que estos agrupamientos puedan afectar a la calidad del servicio prestado. Queremos señalar también que nos mantenemos expectantes con respecto a los resultados que pueda dar el nuevo plan de atención a la infancia de cero a tres años promovido por el Departamento de Empleo y Asuntos Sociales (Haur Etxea).
2.2.1.4. Transporte y comedor
El modo en que han sido configurados estos servicios complementarios de transporte y comedor hace que la autorización del servicio de comedor de gestión directa lleva aparejada la renuncia al servicio de transporte escolar de mediodía. Este planteamiento nos ha llevado a descartar la intervención de esta institución en supuestos que no han estado exentos de polémica (IPI Ikasbidea ikastola de Durana). Ahora bien, de igual modo y en tanto que la Administración educativa reconoce como posible excepción a esta generalizada incompatibilidad los casos en los que el servicio de comedor no puede dar respuesta a la totalidad de los alumnos transportados, nos hemos preguntado si el propósito de asegurar una auténtica igualdad de oportunidades del alumnado en el acceso a estos servicios no debiera llevar a reconsiderar también la posible reducción de las cuotas de comedor a alumnos que no disponen de transporte de mediodía, haciendo extensivo el proceder que se sigue en los comedores de gestión directa, en cuanto a cuotas bonificadas, también a los comedores gestionados por entes autorizados. (Resolución del Ararteko, de 26 de diciembre de 2011, por la que se concluye una actuación relativa a las condiciones de financiación del servicio de comedor escolar).
Aun tratándose de un caso singular, queremos mostrar también nuestra preocupación por la situación que ha dado lugar a una queja actualmente en tramitación y que hace referencia a las condiciones en las que se realiza el transporte del alumnado que tras acudir a centros de ASPACE, deben trasladarse a los centros ordinarios en los que cursan enseñanzas.
Por supuesto y como viene siendo habitual, se han sucedido las quejas de familias disconformes con la falta de reconocimiento de acceso a estos servicios por la aplicación objetiva de los criterios previstos en la circular, en particular el relativo a la zonificación pese a la existencia de plazas libres.
En lo tocante específicamente a comedores, hemos tomado como antecedentes las iniciativas parlamentarias que trataron de promover la implantación progresiva de este servicio de comedor en todas las escuelas infantiles del Consorcio para sondear el estado actual de este servicio. Hemos podido corroborar así que, por el momento, se mantiene un escenario en el que la prestación o no del servicio de comedor en las escuelas infantiles se hace depender de la propia viabilidad del servicio en atención no sólo a las condiciones de las instalaciones sino también a la opción expresada por las familias.
Por otro lado, ha tenido su protagonismo, en forma de quejas, la problemática derivada de la huelga de personal de comedores escolares vinculados a empresas privadas contratadas por la Administración educativa, conflicto que, finalmente, ha quedado encauzado.
2.2.1.5. Becas y otras ayudas
En la actualidad, el programa de gestión solidaria de libros se extiende a todos los ciclos de educación primaria, así como a los dos primeros cursos de educación secundaria obligatoria. Esta aplicación escalonada, que hace que en estos momentos no se esté aplicando en el tercer curso de ESO, ha sido motivo de nuevas quejas que han venido a reiterar, de manera equivocada, una suerte de posible discriminación.
Como en años anteriores, no han faltado quejas promovidas por la demora en la concesión de las becas, desacuerdos con decisiones desestimatorias, cuestionamiento de requisitos de las convocatorias, etc.
2.2.1.6. Necesidades educativas especiales
La realidad de las quejas tramitadas a lo largo de este año 2011, ha vuelto a poner de manifiesto la necesidad de intensificar los esfuerzos para establecer buenas prácticas orientadas a propiciar una mayor coordinación entre servicios educativos que garantice, a su vez, un correcto seguimiento y una adecuada evaluación de la respuesta educativa a los menores con necesidades especiales, así como a una mayor colaboración con sus familias. Así ha ocurrido en el supuesto de un menor en edad escolar que venía siendo atendido por servicios ajenos al ámbito estrictamente educativo al tiempo que seguía pendiente la valoración psicopedagógica de su caso. Como es sabido, desde esta institución, siempre hemos insistido sobre la necesidad de cuidar la valoración y detección de estas necesidades. Por ello, hemos entendido que la Administración educativa no podía demorar la valoración psicopedagógica de este alumno como finalmente ha hecho.
De todos modos, tampoco han faltado ejemplos de una buena colaboración entre servicios. Lo hemos podido comprobar al analizar la respuesta educativa que se venía ofreciendo a un menor escolarizado en una haurreskola cuyo personal educativo ha tratado de reforzar, con su programa educativo y asistencial, las líneas de rehabilitación y habilitación propias de otras entidades que trabajan en el ámbito de la atención temprana.
Por otra parte, hemos tenido que interesarnos por algunos casos cuyas familias se han visto obligadas a acudir a esta institución para corroborar las posibilidades de escolarización de sus hijos. Uno de ellos se trataba de un menor aquejado de una disfasia mixta cuya familia deseaba que continuara escolarizado en el modelo A. En otro, se trataba de una menor con discapacidad intelectual cuya familia insistía en concretar la posibilidad de ser escolarizada en un centro concertado de educación especial. También nos hemos interesado por las condiciones de escolarización de grupos de alumnos como el formado por jóvenes con discapacidad intelectual que siguen un curso de aprendizaje de tareas en el IES de Elgoibar.
Debemos destacar que algunas familias han hecho llegar a esta institución su preocupación por la respuesta que se viene ofreciendo al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación. Nos consta que en el curso 2010-2011, la Dirección de Innovación Educativa constituyó una comisión técnica con el objetivo de elaborar un documento de asesoramiento y apoyo a todos los profesionales que intervienen en la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades. No obstante, la atención a este tipo de alumnado deberá quedar englobada dentro del Plan estratégico de atención a la diversidad en el marco de una escuela inclusiva que se conocerá en breve y del que también están pendientes otros interesados como es el caso de los miembros de la asociación DISLEBI (Asociación de Dislexia de Euskadi).
Lamentablemente, debemos señalar que se han repetido los retrasos en dar respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad auditiva y que precisan de apoyos de intérprete de lengua de signos.
Se han repetido también algunas quejas en las que se ha solicitado una adaptación curricular individual significativa, así como la asignación de mayores recursos.
Quisiéramos, también, hacer una somera referencia a las quejas tramitadas en relación con determinadas necesidades sanitarias. Algunos casos han sido debidamente encauzados al facilitarse personal especializado y específicamente formado para atender tales necesidades durante el horario escolar. En otros casos en cambio (menor con diabetes mellitus tipo 1) seguimos pendientes de que se concreten las posibilidades de atención conforme a la Circular de atención sanitaria especial durante el horario escolar aprobada en noviembre de 2005.
Hasta aquí las problemáticas detectadas a raíz de la tramitación de las quejas referidas a necesidades educativas especiales. Además de las quejas individuales o colectivas, la atención a las necesidades educativas especiales o específicas de algunos colectivos o grupos de alumnos y alumnas ha sido objeto de seguimiento del Ararteko desde la publicación del informe extraordinario sobre La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV en 2001. Dada la presentación en mayo de 2011 del informe extraordinario sobre Infancias vulnerables del que daremos cuenta en el capítulo V de este informe y en el que se "actualizaban" las recomendaciones de todos los informes sobre menores realizados hasta 2010 en el seno de la institución del Ararteko, en el año 2011 no se ha solicitado información al Departamento de Educación, Universidades e Investigación acerca de esta cuestión. No obstante, esta institución continúa atenta a estas realidades y en el informe del próximo año se retomarán los seguimientos.
En este sentido, se han realizado dos visitas a centros escolares en los que es una realidad muy presente la atención a población socialmente desfavorecida y a niños y niñas de origen inmigrante o etnia gitana: el CEP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz y el CEP Vista Alegre de Sestao. En ambos centros educativos encontramos profesionales muy implicados e involucrados con el alumnado y sus familias.
El alumnado del centro Vista Alegre de Sestao, de modelo A, se compone mayoritariamente de niños y niñas de origen extranjero y de etnia gitana. El centro dispone de programas que facilitan la atención integral de las necesidades (no sólo educativas) de los y las alumnas, con una clara correlación en resultados de niveles muy bajos de absentismo y abandono escolar. El principal problema con que se encuentra el centro, según refieren, es el de la necesidad de profesorado estable y experimentado, para lo que consideran que sería más adecuada su designación como centro singular y que el profesorado tuviera una estancia mínima de 4 años. La integración del centro en el barrio es buena, a pesar de lo cual nos parece oportuno insistir en la conveniencia de profundizar en la creación de vínculos comunitarios con otras realidades.
En el caso del CEP Ramón Bajo, de modelo D, se nos señalaron las dificultades de un centro que tiene que manejar la diversidad en el aula con un alto porcentaje de niños y niñas de diferentes nacionalidades, con gran movilidad (llegadas en momentos distintos a lo largo del curso, salidas por cambios de domicilio a otros barrios y localidades) y, en muchos casos, en situación emocional de fragilidad (desarraigo, angustia por una situación familiar difícil…). La gestión de esta diversidad social y cultural supone, también, un aumento de la carga de trabajo vinculada a la gestión del centro, ya que a la gestión administrativa habitual se le suma mucho trabajo de tutoría individual y de trabajo con las familias, coordinación con profesionales del trabajo social, etc. El rasgo más significativo del centro, en todo caso y según nuestra opinión, es su perspectiva comunitaria. Convencidos de que no se puede desvincular éxito escolar de integración social, que la educación se da a través de aprendizajes significativos para las personas, su gran reto es atraer a población autóctona del barrio de manera que la escuela refleje en porcentajes la realidad del barrio en la que se ubica y a la que sirve. Se contribuye de esta manera a la estabilidad y el equilibrio de los grupos en las aulas, de igual manera que se dota de mayor estabilidad y modelos integrados referenciales a las familias.
Esta perspectiva es coincidente con la posición en la ha venido insistiendo el Ararteko de cara a adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los "guetos escolares". En opinión de esta institución, la excesiva concentración del alumnado con necesidades educativas especiales y específicas en determinados centros supone un riesgo y una dificultad para el logro de un sistema escolar inclusivo y de una sociedad cohesionada. Sobre ello se ha vuelto a insistir en el informe extraordinario sobre Infancias vulnerables citado más arriba.
2.2.1.7. Centros
Como ya es habitual, hemos tratado de hacer un seguimiento de algunas obras de ampliación y reforma de centros educativos cuando así nos lo han solicitado distintos interesados en su condición de miembros del consejo escolar o de las asociaciones de madres y padres. La última solicitud recibida en este sentido se refiere a las infraestructuras necesarias para dar respuesta al nuevo IES Hernani resultante de la integración de los anteriores IES Urumea, Elizatxo y Langile.
Queremos aprovechar la oportunidad que supone este informe para avanzar que la presentación de nuevas quejas nos ha hecho considerar la necesidad de profundizar en el estudio del cobro de determinadas cantidades por parte de algunos centros educativos en tanto pueda comprometer el régimen de gratuidad propio de la enseñanza obligatoria.
2.2.1.8. Convivencia escolar
Los profundos cambios que ha supuesto la nueva regulación de los derechos y deberes del alumnado aprobada mediante Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, han llevado a la Administración educativa a elaborar una nueva Guía de actuación en los centros educativos ante el maltrato entre iguales. Esta nueva guía cuenta además con el complemento de un Protocolo de actuación escolar ante el ciberbullying.
Conforme se explica en la exposición de motivos de esta Guía, la Administración educativa apuesta por abordar los conflictos de convivencia mediante una respuesta en clave educativa. Se considera así que este abordaje educativo, unido a la prevención, serán los pilares para lograr desterrar de los centros las conductas de ruptura de la convivencia y, especialmente, el acoso entre iguales.
Sin embargo, debemos destacar que no siempre las personas implicadas en casos de convivencia escolar comparten este planteamiento. Así lo demuestra, a nuestro modo de ver, la realidad de las quejas que de forma continuada se vienen presentando ante esta institución. Creemos obligado insistir por ello en la buena práctica referida a la conveniencia de estrechar la colaboración y el entendimiento con las familias. En cualquier caso, queremos dejar constancia del talante demostrado por la Inspección educativa para tratar de dar respuesta y evitar en lo posible las graves consecuencias que se pueden seguir para el alumnado afectado por posibles casos de acoso.
2.2.1.9. Evaluación
Este año se ha planteado una curiosa polémica con respecto a la posible obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. La familia que promovía la queja entendía que la versión en euskera del Decreto 97/2010, de 30 de marzo, que modifica el Decreto que establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV obligaba a reconocer dicho título en el caso de un joven que había tenido evaluación negativa en dos materias. Sin embargo, la Administración educativa ha argumentado, de manera acertada, que esta disposición (en la que se produce la disparidad entre textos) viene a completar, en el ámbito de la CAPV, la regulación del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en cumplimiento de lo prevenido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y que por ello la interpretación que debe primar es la correspondiente a la versión en castellano.
Se ha suscitado también a modo de queja la posibilidad de tener acceso a las pruebas realizadas en la etapa de bachillerato. A este respecto, el artículo 32.1. de la Orden de 26 de julio de 2010, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula la ordenación y el proceso de evaluación en el Bachillerato, establece expresamente que "los alumnos y alumnas y, en su caso, sus padres y madres o representantes legales tendrán acceso a las pruebas y ejercicios que vayan a tener incidencia en la evaluación de su rendimiento, una vez que hayan sido corregidos..." sin hacer referencia explícita a la obtención de copias de tales pruebas y ejercicios. No obstante, esta falta de referencia explícita no puede llevar a desconocer el derecho de obtener copias que lleva aparejado el derecho de acceso conforme establece el artículo 37.8 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de la Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, como así lo ha entendido finalmente el propio Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
Creemos que este puede ser el momento adecuado para traer a colación la Recomendación general relativa a la información que se debe facilitar en casos de progenitores separados (Recomendación general del Ararteko 8/2011, de 15 de noviembre de 2011. Información que deben recibir los padres y madres separados en torno a datos referentes a sus hijos e hijas que obren en poder de la Administración y documentación que deben presentar)
Mediante esta resolución se ha recomendado al Departamento de Educación, Universidades e Investigación que revise las vigentes instrucciones para que se reconozca a los padres y madres separados y divorciados, con independencia de que ostenten o no la custodia de sus hijos e hijas, el derecho a recibir información relativa a su evolución escolar, así como a entrevistarse con el profesorado y a colaborar en la comunidad educativa del centro, en los mismos términos y con los mismos requisitos y cautelas que al resto de padres y madres. Procederemos a realizar el oportuno seguimiento del cumplimiento de esta resolución.
2.2.1.10. Normalización lingüística
En estos momentos sigue pendiente de publicación la disposición normativa que establece el currículo que deben impartir los centros extranjeros radicados en la CAPV en desarrollo de lo dispuesto en el punto octavo (5) del artículo único, del Decreto 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV. No obstante, parece que el propósito del Departamento es el de proceder a la implantación de la enseñanza de lengua y literatura vasca en los centros extranjeros, de manera gradual, a partir de este curso 2011-2012, pasando a tener la consideración de enseñanza evaluable como las restantes del currículo.
Obviamente, esta implantación gradual o progresiva obligará a un tratamiento paralelo de las posibilidades de exención de la enseñanza de lengua vasca y literatura, a tenor de las instrucciones que puedan ser aprobadas por el Departamento de acuerdo con lo prevenido en el punto veintidós del artículo único del ya citado Decreto 97/2010, de 30 de marzo. Pero mientras tanto, a juicio de esta institución, el hecho de que algún colegio extranjero haya decidido anticipar la implantación de estas enseñanzas, con la aprobación también de una suerte de exenciones de carácter interno, no puede llevar a entender que el alumnado de este tipo de centros deba someterse al régimen general de exenciones aprobado por la Administración educativa, mediante las instrucciones dictadas por la viceconsejera de Educación, cuando el resto del alumnado de centros extranjeros no es objeto de idéntico tratamiento.
2.2.1.11. Derechos y deberes
Este año 2011, en el marco de la difícil situación por la que ha atravesado el centro superior de música Musikene, el Ararteko ha procedido al dictado de una resolución para señalar a los responsables del Departamento de Educación, Universidades e Investigación que la normativa de régimen interior sobre derechos y deberes del alumnado de este centro debe adecuar su contenido a las previsiones de este Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la CAPV, incorporando, acaso, otro tipo de conductas que se consideren inadecuadas, contrarias o que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, pero ello conforme a las exigencias derivadas del principio de tipicidad y de la finalidad que debe presidir el régimen disciplinario: preservar y garantizar la convivencia en los centros educativos. (Resolución del Ararteko de 22 de julio de 2011, por la que se concluye la actuación relativa al Reglamento de derechos y deberes del alumnado de Musikene)
En este apartado, destacamos también por su curiosidad la queja presentada por una madre de un alumno de un centro concertado que solicitaba la devolución de los 200 euros abonados para sufragar el viaje de estudios al que no pudo acudir debido a una sanción disciplinaria. Ciertamente, la actual regulación sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la CAPV ofrece una cobertura suficiente a medidas correctoras como la adoptada por este centro educativo: suspensión del derecho a participar en actividades extraescolares como la programada del viaje de fin de estudios. Cosa distinta es, en nuestra opinión, que a estas medidas de corrección se puedan unir otras consecuencias de índole económica como la de la pérdida de las cantidades abonadas de manera anticipada. Entendemos por ello que la Administración educativa debe asumir un papel activo para tratar de evitar que de la corrección de conductas inadecuadas se puedan seguir medidas que no estén expresamente previstas en la regulación de derechos y deberes del alumnado.
2.2.1.12. Enseñanza universitaria
Este año 2011, es obligado hacer referencia a los incidentes ocurridos con motivo del examen de química de la convocatoria ordinaria de la Prueba de Acceso a la Universidad. Los trámites realizados ante la Secretaría General de la UPV/EHU nos han permitido conocer las decisiones adoptadas con respecto a los incidentes planteados en torno a dicho examen Ahora bien, a nuestro modo de ver, la experiencia de esta pasada convocatoria debe llevar a intensificar algunas de las tareas que tiene encomendadas la Comisión organizadora prevista en el Decreto 79/2011, de 19 de abril, por el que se regula el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado en la CAPV, entre las que sin duda destaca la relativa a asegurar la necesaria coordinación entre la Universidad y los centros que imparten bachillerato con el fin de garantizar la adecuación de los ejercicios al currículo del bachillerato. De hecho, estamos desarrollando una actuación en este sentido.
Siguiendo con estas pruebas de acceso, la presentación de algunas quejas nos ha llevado a plantear a la UPV/EHU que reconsideren la conveniencia de ampliar la información disponible en la Guía de Acceso a la Universidad para aquellos estudiantes que ya hubieran superado la prueba de acceso con anterioridad.
También nos ha permitido analizar en detalle el proceder de la Comisión organizadora habiendo concluido su acomodo con la normativa básica que regula estas pruebas, de lo que se han derivado una serie de observaciones. Es cierto que el derecho de acceso a eventuales documentos, como son los exámenes de acceso a la Universidad, puede ser ejercitado a través de un trámite de consulta directa. En estos casos, la necesidad de velar por el buen funcionamiento de los servicios explica que la realización de este trámite quede sujeto a unas condiciones como las que han sido dispuestas por la Comisión organizadora de las Pruebas en relación con el lugar (Campus donde se custodian los expedientes), el horario (atención al público), etc. Ahora bien, si el acceso a los documentos se entiende satisfecho con la obtención de las correspondientes copias, es obligado reparar en que el establecimiento de este tipo de cargas añadidas pierde toda su razón, máxime en unos momentos en lo que las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades de reproducción cómodas y sencillas, a través de la red, etc. A nuestro juicio, en estos últimos casos, cuando la pretensión de los eventuales interesados se concrete en la obtención de copias de los documentos, la Universidad debería facilitar tales copias, atendiendo sus demandas y sin requerir a éstos los condicionantes propios del trámite de consulta directa.